Por: Andrés Felipe Mora Cortés
Director del Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior
Universidad Nacional de Colombia

¿Es el concepto de “universidad funcional” el que define los fundamentos de la educación superior en la propuesta de reforma presentada por el gobierno? ¿Tiene el sistema de educación superior y la sociedad en su conjunto una relativa claridad sobre lo que esto implica para un país periférico como Colombia?

Una falsa premisa

El pasado 20 de julio el Gobierno nacional, en cabeza del Ministerio de Educación Nacional MEN y la Consejería Presidencial para la Juventud, presentó a la sociedad colombiana los borradores de los proyectos de ley que marcarán las reformas educativas durante el mandato de Gustavo Petro. Por una parte, se publicó un proyecto de ley estatutaria que establece el derecho fundamental a la educación en todos los niveles; por otra, se socializó un proyecto de ley ordinaria que reforma integralmente la Ley 30 de 1992. Aunque no es clara la secuencialidad y la manera como el MEN acompasará ambos procedimientos legislativos (no tendría sentido reformar la Ley 30 para tener que ajustarla, nuevamente, a las disposiciones de la ley estatutaria), los objetivos del gobierno son claros: avanzar en la exigibilidad del derecho a la educación desde la educación inicial hasta el pregrado, y reformar la Ley 30 de 1992 para adaptarla a los requerimientos de las sociedades contemporáneas.

Sobre este último aspecto, se ha reiterado la necesidad de cambiar una norma creada hace 30 años en un contexto histórico, político, social y económico muy diferente al de hoy. Se ha partido, entonces, de la premisa de que el sistema de educación superior colombiano se ha mantenido hermético y rígido frente a los cambios acaecidos en la sociedad en las últimas tres décadas. Sin embargo, esta premisa es falsa. Y tiene como consecuencia llevar a pensar (también de manera equivocada) que lo consignado en el proyecto de reforma representa un verdadero cambio frente a la configuración actual del sistema de educación superior. Estas equivocaciones ignoran el sentido y el conjunto de las reformas que desde 2002, y en el marco de los gobiernos de Álvaro Uribe Vélez, Juan Manuel Santos e Iván Duque Márquez, se han venido impulsando sin modificar la Ley 30 de 1992, mediante instrumentos de política pública controlados por los gobiernos de turno (planes nacionales de desarrollo, decretos, leyes de Presupuesto General de la Nación, resoluciones, acuerdos y documentos Conpes)

Se desconoce también que después de las movilizaciones estudiantiles y profesorales lideradas por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil MANE en 2011, el gobierno optó por cambiar su estrategia y avanzar en el impulso a sus reformas sin retocar la Ley 30, configurando un pilar de normas paralelo que ha afectado de manera profunda el sistema de educación superior. Este fue el sentido del “Acuerdo por lo Superior 2034”, y los efectos de esta estrategia en el sistema de educación han sido notorios: se ha fortalecido significativamente el SENA sin abordar el debate sobre el tipo de educación que allí se imparte, se ha extendido el crédito educativo para acceder a la educación superior, se ha profundizado la “pirámide de la educación superior” con una distinción equivocada entre carreras técnicas, tecnológicas y universitarias, se lanzaron los programas “Ser Pilo Paga” y “Generación E” con cohortes de estudiantes beneficiarios aún vigentes, se ha desarrollado el Sistema de Aseguramiento de Calidad, se ha impulsado selectivamente la gratuidad en los pregrados y se ha creado el Sistema Nacional de Cualificaciones. A ello debe agregarse otro conjunto de cambios producidos también en el marco de estas apuestas gubernamentales: el tiempo de los pregrados se ha reducido y se han incrementado de manera rotunda el número de posgrados.

Muchas de estas iniciativas han sido objeto de críticas, pero no de discusiones profundas al interior del movimiento estudiantil y profesoral. De hecho, la ausencia de una metodología adecuada en los espacios impulsados por el gobierno actual no permitió abordar pausadamente estos aspectos, ni mucho menos, la cuestión más amplia del sentido de la educación superior en la sociedad contemporánea y de las alternativas que pueden visualizarse con respecto a las reformas que se han impulsado en los últimos 20 años.

Retórica sin cambio y muchos interrogantes

La falsa premisa de la ausencia del cambio ha llevado a pensar que muchos de los artículos que hoy integran el proyecto de ley representan verdaderas novedades cuando, en realidad, terminan dándole un estatus de ley ordinaria a procesos impulsados por los gobiernos de turno en las últimas décadas. En este sentido, podría decirse que la retórica del derecho fundamental arropa un proyecto educativo que en muchos aspectos ha sido desarrollado por gobiernos tradicionales.

Particularmente, y al analizar el Título 1 del proyecto de reforma a la Ley 30 (“Fundamentos de la Educación Superior”), se observa un claro despliegue del modelo defendido por el gobierno de Iván Duque Márquez, en cuanto a la creación y consolidación del Sistema

Nacional de Cualificaciones, que sustituyó la idea del “Sistema Nacional de Educación Terciaria” propuesta por Juan Manuel Santos. En este contexto, es notoria la fuerza que adquieren dentro del proyecto de ley la vía de Formación para el Trabajo (liderada en la actualidad por el SENA), y la vía educativa de la Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano (ofrecidas por Instituciones de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano). Ambas opciones están orientadas al “cierre de brechas” entre el “capital humano” de las personas y las necesidades de la estructura productiva del país. Es importante señalar que el Sistema Nacional de Cualificaciones toma como base de su modelo de calidad los “Resultados de Aprendizaje Esperados”, que han sido criticados desde las comunidades universitarias por los límites que impone a la libertad de cátedra y a la autonomía universitaria.

Sobre estas apuestas del proyecto de ley surgen varias cuestiones e interrogantes:

1. Es preocupante la idea de universidad que se plantea en la reforma, particularmente por la manera como se conciben los pregrados, pues estos son definidos como un “momento más” dentro de lo que, desde distintas organizaciones internacionales y en el Sistema Nacional de Cualificaciones, se ha denominado “la educación a lo largo de la vida”. No es clara la naturaleza y especificidad de las universidades, que parecen cobrar más protagonismo en los posgrados, aunque podrán ofrecer todo tipo de titulaciones (técnicas, tecnológicas y universitarias), pero también de certificaciones de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. Vale agregar que las universidades están habilitadas para ofertar doctorados, pero en competencia con otros institutos de investigación privados que, por ley, hoy pueden ofrecerlos ¿Qué significa este modelo para las funciones misionales de la universidad? ¿Cuál será el papel de los profesores y las profesoras en este modelo? ¿Cómo garantizar proyectos académicos en los que se articulen armónicamente las funciones de docencia, investigación y extensión?

2. Merece mucha más discusión la manera como la ley define los objetivos de los pregrados (como un momento más de la formación a lo largo de la vida), las especializaciones (como actualizaciones) y las maestrías (como profundizaciones profesionalizantes que no requieren de trabajos de investigación). Las y los estudiantes sólo tendrán posibilidad de adquirir capacidades investigativas si efectúan un doctorado. Y tendrán acceso a educación inter y transdiciplinaria en ciertos niveles educativos (no en las especializaciones ni en las maestrías). ¿Cuál es el concepto de universidad que brinda sustento a este proyecto de ley? ¿Por qué reservar los estudios transdisciplinarios e interdisciplinarios para ciertos niveles de formación y no para todos? ¿Tiene sentido seguir debilitando los pregrados en función de una mayor flexibilidad y oferta posgradual que estimule simultáneamente la generación de recursos financieros por parte de las instituciones de educación superior?

3. El proyecto de ley profundiza la pirámide de la educación superior al mantener una distinción por tiempos y niveles de formación de las carreras técnicas, tecnológicas y universitarias, y no establece una diferenciación que supere la noción de los ciclos propedéuticos (que son tomados como referente explícito en el proyecto de ley), y que permita establecer un verdadero diálogo entre la educación tecnológica y las necesidades de transición energética, cambio estructural económico, cuidado de la biodiversidad y soberanía y seguridad alimentaria. Esto por no nombrar los desafíos y horizontes que para este tipo de formación significa hoy la denominada “convergencia tecnológica” (nanotecnología, biotecnología, ciencias cognitivas e informática) ¿Qué pasará en esta apuesta con la denominada “competencia desleal” que le han criticado al SENA con respecto a las Instituciones Técnicas, Tecnológicas y Universitarias Públicas? ¿Se siguen concibiendo las carreras tecnológicas como procesos de formación para el trabajo? ¿Qué sentido adquiere en este sistema la “Formación Profesional Integral” ofrecida por el SENA? ¿Cuál será el vínculo entre las instituciones de educación superior y el Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación?

El fin de la universidad

Teóricamente, el fin de las universidades significa la pérdida de hegemonía de estas instituciones como espacios de formación e investigación (asociado a la marginalidad que asumen las titulaciones con respecto a las certificaciones a lo largo de la vida), en un contexto en el que se mantienen mecanismos de endeudamiento para el acceso a la educación superior (como el Financiamiento Contingente al Ingreso que se incluyó en la Ley del Plan Nacional de Desarrollo para fortalecer al ICETEX, pero que entra en contradicción con lo establecido en el borrador de reforma a la Ley 30 en cuanto a la necesidad de que el ICETEX pierda fuerza en la financiación de los pregrados en el país y concentre su atención en préstamos para la realización de posgrados en el exterior). La conjugación de un modelo que facilita que muchas instituciones ofrezcan programas de titulación y certificación, junto con la instauración de mecanismos de financiación de sistemas “mixtos”, representa el fin de las universidades tal cual hoy se conocen. Implica el surgimiento de lo que en la literatura se ha denominado la “universidad funcional”.

¿Es el concepto de “universidad funcional” el que define los fundamentos de la educación superior en la propuesta de reforma presentada por el gobierno? ¿Tiene el sistema de educación superior y la sociedad en su conjunto una relativa claridad sobre lo que esto implica para un país periférico como Colombia? ¿Es consistente esta apuesta del gobierno con la instauración de un sistema de educación superior que no solo garantice el derecho fundamental a la educación superior, sino que promueva la apuesta por el bien común del conocimiento en contraposición a las lógicas adaptativas que hoy impone el capitalismo cognitivo? ¿Fueron analizados a profundidad estos elementos en los espacios convocados durante el último mes y medio por el gobierno nacional?

Vale la pena señalar que, por su parte, el borrador de la propuesta de ley estatutaria ignora por completo la dimensión de la educación superior como bien común, la cual constituye un horizonte fundamental dentro de las luchas estudiantiles y profesorales en las últimas décadas. A ello hay que agregar la defensa contradictoria del modelo meritocrático de igualdad de oportunidades que también se establece en la ley estatutaria ¿Podría entonces, una ley que establece el derecho fundamental a la educación superior ser compatible con la idea de la “universidad funcional”? Es decir, ¿Es compatible una retórica de derechos con un modelo educativo que toma como fundamento las apuestas y objetivos del Sistema Nacional de Cualificaciones? Si la respuesta es afirmativa, ¿Qué significa la defensa de la educación superior y del conocimiento como bienes comunes? ¿Cómo lograr que desde una propuesta alternativa de educación superior se logre contrarrestar y superar las tiranías de la utilidad, del mérito y del saber que dominan el modelo vigente?

Distintos sectores exigen hoy un cambio adaptativo hacia la universidad funcional. Les preocupa la rigidez del sistema y la ausencia de un concepto no burocratizado de la calidad. Para estos sectores, la discusión del concepto de calidad pasa por la intención fundamental de acomodar el sistema al “mundo de hoy”. Aquí se diluye la diferencia entre universidades públicas y privadas, pero también se omite la condición excepcional que, en virtud de la autonomía universitaria y su dimensión presupuestal, tienen las universidades públicas para promover no la adaptación al orden vigente, sino la transformación de la sociedad.

Aunque la idea de “la educación a lo largo de la vida” puede asumir, para algunos sectores, un tono libertario, lo cierto es que esta noción revela el carácter funcional que debe asumir la universidad: esta apuesta bien podría asociarse a conceptos de “flexibilidad”, “actualización”, “obsolescencia del conocimiento”, “competencias”, “resultados de aprendizaje esperados” y, lo que puede resumir concretamente el modelo naciente: garantizar la empleabilidad de las personas para que, a lo largo de su vida, puedan financiar nuevos estudios. La noción que hoy podría contraponerse a esta tendencia sería, más bien, la de “la educación para la vida” ¿Qué significará la universidad si se asume este propósito en un contexto de garantía del derecho fundamental y defensa contra las embestidas del capitalismo cognitivo?

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La epistemóloga e historiadora de la ciencia Isabelle Stengers ha lanzado hace algunos años un libro titulado “Manifiesto por una ciencia slow”. Allí critica, de manera ilustrativa, las aspiraciones y fundamentos de la “ciencia fast” que adopta como propios los principios y efectos de la fast food. Las posiciones funcionalistas que hoy imperan saldan las discusiones sobre la enseñanza y la ciencia aduciendo la necesidad de promover reformas rápidas para adaptarse a un mundo cambiante. Muchas de estas posiciones carecen de un verdadero examen cienafico (desde todas las disciplinas) y social (desde los múltiples sectores de la sociedad). Hoy se conoce la propuesta educativa del Ministerio en términos de los fundamentos de la educación superior. Es sobre esta base que inicia la discusión. Urge establecer espacios serios de reflexión para responder a las múltiples cuestiones e interrogantes que surgen. Los borradores de los proyectos de ley presentados no se mejoran ni enriquecen enviando observaciones mediante un enlace en internet, ni buscando la futura inclusión de proposiciones en un incierto y complejo trámite legislativo. Solo metodologías claras y ricas de discusión, participación y movilización podrán hacer que estos proyectos se ajusten para configurar una verdadera alternativa al sistema de educación superior vigente.

Lo peor que podría pasarle al denominado “gobierno del cambio” es que sus iniciativas terminen formalizando mediante ley de la República los cambios que han sido impulsados (sin cambiar la Ley 30) por gobiernos no progresistas. Ojalá que los procedimientos participativos y legislativos del gobierno no caigan en el engaño de lo que se podría denominar las “reformas fast”.